山東成人高考教育理論知識(shí)重點(diǎn)總結(jié)，希望對參加成人高考的學(xué)院有幫助。

第二章  教育的本質(zhì)與基本規(guī)律

 

一、教育的基本概念

(一)廣義的概念

廣義的教育是泛指一切有目的地增進(jìn)人的知識(shí)和技能,發(fā)展人的智力和體力,影響人的思想品德的活動(dòng)，是自人類社會(huì)有史以來就有的一種社會(huì)活動(dòng)。它可能是無組織的、自發(fā)的零散的，也可能是有組織的、自覺的、系統(tǒng)的。廣義的教育包括社會(huì)教育、學(xué)校教育、家庭教育。

(二)狹義的概念

狹義的教育是指學(xué)校教育，是教育者按一定社會(huì)(或階級)的要求和受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，對受教育者所進(jìn)行的一種有目的、有計(jì)劃、有組織的系統(tǒng)影響的社會(huì)活動(dòng)，是人類社會(huì)發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。

狹義的教育有時(shí)可以作為思想品德教育的同義語使 用。如我們看了某場電影,思想受到很大震撼，常說受到深刻的“教育”。此時(shí)，“教育”就是指思想品德教育。

二、教育的屬性★

(一)教育的本質(zhì)屬性

教育的本質(zhì)屬性是有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。

對教育的本質(zhì)屬性可以從以下三方面來理解。

第一,教育是把自然人轉(zhuǎn)化為社會(huì)人的過程。這表明教育是人類所獨(dú)有的社會(huì)現(xiàn)象。動(dòng)物哺育下一代，但動(dòng)物一直以生物實(shí)體的形式存在。

第二，教育培養(yǎng)人是有意識(shí)、有目的、自覺地進(jìn)行的。這表明教育與其他社會(huì)現(xiàn)象的本質(zhì)區(qū)別，其他社會(huì)現(xiàn)象也對人的發(fā)展有影響，如社會(huì)生產(chǎn)對人的發(fā)展也影響很大,但不是自覺地、有目的地影響人的發(fā)展。

第三,在教育這種培養(yǎng)人的活動(dòng)中，存在著教育者、受教育者以及教育內(nèi)容(反映和體現(xiàn)著社會(huì)要求)三種要素之間的矛盾運(yùn)動(dòng)。

(二)教育的社會(huì)屬性

1.教育的永恒性

教育是人類所特有的社會(huì)現(xiàn)象，它是一個(gè)永恒的范疇。只要人類社會(huì)存在,就存在著教育。

2.教育的歷史性

教育又是一種歷史現(xiàn)象，在不同的社會(huì)或同一社會(huì)不同的歷史時(shí)期，教育的性質(zhì)、目的、內(nèi)容等都各不相同，因此，教育具有歷史性。

3.教育的相對獨(dú)立性

教育要受一定社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)的制約，但是教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，又具有自己的相對獨(dú)立性。這種相對 獨(dú)立性具體表現(xiàn)在以下三方面:

(1)教育具有自身的繼承關(guān)系。教育不能脫離社會(huì)物質(zhì)條件而憑空產(chǎn)生。任何一種教育，從其思想、制度、內(nèi)容、方法等方面來著，盡管受當(dāng)時(shí)的政治經(jīng)濟(jì)制度和生產(chǎn)力發(fā)展水平的制約,但同時(shí)又是從以往教育發(fā)展而來的，都與以往教育有著淵源關(guān)系，即教育具有自身的繼承關(guān)系。教育自身的繼承關(guān)系,也稱教育的繼承性。

(2) 教育要受其他社會(huì)意識(shí)形態(tài)的影響。教育雖然受政治經(jīng)濟(jì)制度與生產(chǎn)力發(fā)展水平的制約，但同時(shí)又和上層建筑中其他意識(shí)形態(tài)發(fā)生密切的聯(lián)系，受這些意識(shí)形態(tài)的影響。意識(shí)形態(tài)主要表現(xiàn)為政治思想、道德觀念、哲學(xué)思想、宗教、文學(xué)、藝術(shù)。法律等。一般說來，意識(shí)形態(tài)對教育的影響主要表現(xiàn)在兩方面:一是表現(xiàn)在教育觀點(diǎn)上;二是反映在教育內(nèi)容上。

(3)教育與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡。教育雖然受一定的政治經(jīng)濟(jì)的制約,但是與政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是不平衡的。這種不平衡主要表現(xiàn)為兩方面:一種情況是教育落后于一定的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，即當(dāng)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)生了改變,某些教育思想、內(nèi)容、方法還能存在相當(dāng)長的時(shí)間,這時(shí)教育對新的政治經(jīng)濟(jì)起著阻礙作用。另一種情況是教育超前于一定的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，這時(shí)教育對新的政治經(jīng)濟(jì)起著催生作用。

三、教育的起源和發(fā)展★★

(一)教育的起源

1.教育的神話起源說

有神論者認(rèn)為,教育是由上帝創(chuàng)造的，教育就是體現(xiàn)神和上帝的意志，順從于天。這是最古老的觀點(diǎn)，主要受當(dāng)時(shí)人類認(rèn)識(shí)能力的限制，顯然是錯(cuò)誤的觀點(diǎn)。

2.教育的生物起源說

利托爾諾是19世紀(jì)法國的哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家，是教育的生物起源論的代表人物。他認(rèn)為,教育是一種生物現(xiàn)象，不是人類所特有的社會(huì)現(xiàn)象。

教育的“生物起源論”是錯(cuò)誤的。這種錯(cuò)誤表現(xiàn)在把動(dòng)物的學(xué)習(xí)活動(dòng)等同于教育活動(dòng)。動(dòng)物有一定的學(xué)習(xí)能力，但這只是一種本能，而教育卻是一種有目的有意識(shí)的活動(dòng)，不是一種本能或自發(fā)進(jìn)行的活動(dòng)。教育的“生物起源論”把人類的有目的有意識(shí)的活動(dòng)與動(dòng)物的本能活動(dòng)混為一談，否定了教育的社會(huì)用性，也掩蓋了教育的階級性。

3.教育的心理起源說

該學(xué)說的代表人物是美國心理學(xué)家孟祿，他認(rèn)為教育起源于兒童對成年人的一種無意識(shí)模仿。

馬克思主義認(rèn)為,在，人類教育活動(dòng)中確實(shí)有模仿的因素,然而模仿并不等于教育,教育是一種有目的有意識(shí)的活動(dòng)?！靶睦砥鹪凑摗卑讶说囊庾R(shí)行為混同于無意識(shí)模仿，同樣導(dǎo)致了教育的生物學(xué)化，因而也是不科學(xué)的。

4.馬克思主義的勞動(dòng)起源說

關(guān)于教育起源的科學(xué)理論是馬克思主義的勞動(dòng)起源說。馬克思主義認(rèn)為，教育只能起源于人類所特有的生產(chǎn)勞動(dòng)。因?yàn)?/span>:

(1)勞動(dòng)為教育的產(chǎn)生提供了現(xiàn)實(shí)條件。

(2)勞動(dòng)對教育的產(chǎn)生提出了客觀要求。

(二)教育的發(fā)展

教育既是一個(gè)永恒的范疇，同時(shí)又是一種歷史現(xiàn)象，隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展。

1.原始社會(huì)的教育概況

原始社會(huì)是人類第一個(gè)社會(huì)形態(tài)，曾經(jīng)歷了一個(gè)相當(dāng)長的歷史時(shí)期。從人類最初的教育萌芽到原始社會(huì)后期教育的相對豐富,教育的歷史演化也相當(dāng)漫長。總體來說，原始社會(huì)的教育具有許多共同特征，主要有:

(1)教育的社會(huì)性和無階級性。原始社會(huì)生產(chǎn)資料公有，大家共同勞動(dòng),共同消費(fèi)，人人平等。因此，原始社會(huì)的教育具有社會(huì)性,沒有階級性，全社會(huì)成員教育機(jī)會(huì)平等，教育目標(biāo)一致,只有性別差異,沒有階級之分。

(2)教育和社會(huì)生活、生產(chǎn)勞動(dòng)融合在一起。原始社會(huì)的教育,沒有從社會(huì)生活和生產(chǎn)勞動(dòng)中分化出來，教育活動(dòng)融合在社會(huì)生活和生產(chǎn)勞動(dòng)之中，表現(xiàn)為沒有專職教育人員和專門的教育場所。

(3)言傳身教和模仿是主要的教育手段。原始社會(huì)沒有文字,教育手段主要是育傳身教、口耳相傳、以身示范和觀察模仿,教育手段相當(dāng)簡單。

2.古代社會(huì)的教育

古代社會(huì)包括奴隸社會(huì)和封建社會(huì)，因此，古代社會(huì)的教育也包括奴隸社會(huì)的教育和封建社會(huì)的教育。

(1)奴隸社會(huì)的教育。人類進(jìn)人奴隸社會(huì)后就出現(xiàn)了專門的教育形式即學(xué)校。

我國是最早出現(xiàn)學(xué)校教育的國家。根據(jù)史料記載，在夏朝這個(gè)奴隸社會(huì),就出現(xiàn)了名稱為“庠”、“序”、“?！钡鹊膶W(xué)校;到了殷商和西周，又有“學(xué)”、“替宗”、“辟雍”、“泮官”等學(xué)校的設(shè)立。

我國奴隸社會(huì)“學(xué)在官府”、“政教合一”,學(xué)校教育被奴隸主階級所壟斷,教育目的是培養(yǎng)鞏固和維護(hù)奴隸社會(huì)統(tǒng)治的大小奴隸主。

我國奴隸社會(huì)的教育內(nèi)容為“六藝”一禮、樂、射、御、書、數(shù)。“禮”是維持世襲等級制的規(guī)章制度和道德規(guī)范;“樂”是祭把天地鬼神祖先,頌揚(yáng)帝王將相，鼓舞軍心的音樂和舞蹈;“射”、“御”分別指射箭駕馭戰(zhàn)車等軍事作戰(zhàn)技術(shù);“書”是語言文字的讀、寫及文學(xué)歷史方面的知識(shí);“數(shù)”是計(jì)算及天文歷法等自然科學(xué)方面的知識(shí)。

我國奴隸社會(huì)的學(xué)校教育鄙視和脫離生產(chǎn)勞動(dòng)。“勞心者治人”、“勞力者治于人”被看做是天經(jīng)地義的事。

歐洲奴隸社會(huì)曾出現(xiàn)過兩種著名的教育體系一一-斯巴達(dá)教育和雅典教育。

斯巴達(dá)是古希臘最大的農(nóng)業(yè)城邦國家。居于統(tǒng)治地位的奴隸主是斯巴達(dá)人，人數(shù)不到3萬,統(tǒng)治著近30萬的奴隸。斯巴達(dá)奴隸主對奴隸實(shí)行殘酷的剝削與壓迫，迫使奴隸進(jìn)行反抗與暴動(dòng)。為了鎮(zhèn)壓奴隸的反抗與暴動(dòng),斯巴達(dá)教育重視培養(yǎng)驍勇的軍人和武土。奴隸主的子弟7歲起到20歲,都在國家教育場所接受軍事體育訓(xùn)練，教育內(nèi)容幾乎全是軍事體操教育，如賽跑、跳躍、角斗、騎馬、投擲等;教育目的就是培養(yǎng)驍勇的軍人和武士。

雅典是一個(gè)商業(yè)比較發(fā)達(dá)的奴隸制國家，國內(nèi)階級斗爭比較復(fù)雜。有奴隸主與奴隸之間的斗爭,有農(nóng)業(yè)貴族與商業(yè)貴族之間的斗爭，還有農(nóng)民、小地主和貧民之間的斗爭等。為了使奴隸主后代適應(yīng)這種復(fù)雜的斗爭，雅典教育重視培養(yǎng)多方面發(fā)展的人,教育內(nèi)容包括政治、哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)體操等多方面的教育,提倡“纓斯”教育。雅典奴隸主子弟7歲到18歲可以到文法學(xué)校弦琴學(xué)校和體操學(xué)校學(xué)習(xí)，既受到體操和軍事訓(xùn)練，又受到讀、寫、算、音樂、文學(xué)、哲學(xué)等多方面的教育。

在奴隸社會(huì),不管是我國還是歐洲，學(xué)校教育都是奴隸主階級統(tǒng)治的工具,都只有奴隸主子弟才有權(quán)接受學(xué)校教育,教育具有鮮明的階級性。學(xué)校教育沒有培養(yǎng)生產(chǎn)者的任務(wù),學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離。

(2)封建社會(huì)的教育。在我國封建社會(huì)，學(xué)校大體分為官學(xué)和私學(xué)兩種。學(xué)校教育被地主階級所壟斷，不僅具有鮮明的階級性，而且官學(xué)還具有鮮明的等級性。以學(xué)校教育制度較為完備的唐朝學(xué)制為例，唐朝由中央直接設(shè)立的學(xué)校有六學(xué)二館。六學(xué)是:國子學(xué),收文武三品以上官員子孫、學(xué);太學(xué),收文武五品以上官員子孫人學(xué);四門學(xué),收文武七品以上官員子孫人學(xué);律學(xué)、書學(xué)、算學(xué),收八品及八品以下官員的子孫或庶族地主的子弟人學(xué)。二館是:東宮的崇文館和門下省的弘文館,該二館專收皇帝、皇后的近親及宰相大臣的子弟。

在我國封建社會(huì),教育的目的是“學(xué)而優(yōu)則仕”。封建統(tǒng)治者利用教育,把自己的子弟培養(yǎng)成為統(tǒng)治勞動(dòng)人民的官吏和君子;教育內(nèi)容是儒學(xué)，即儒家經(jīng)典“四書”(《論語》、《孟子》、《大學(xué)》、《中庸》)、“五經(jīng)”(詩、書、禮、易、春秋);教育方法是崇尚書本,要求學(xué)生死記硬背,對學(xué)生實(shí)行棍棒紀(jì)律教育;教育組織形式是個(gè)別教學(xué)。在歐洲封建社會(huì)，封建統(tǒng)治者使用兩種手段來維護(hù)和鞏固自己的統(tǒng)治:一種是對勞動(dòng)人民進(jìn)行“宗教的麻痹”;一種是對勞動(dòng)人民進(jìn)行“寶劍的鎮(zhèn)壓”。與此相適應(yīng),就形成了兩種教育體系一教會(huì)教育和騎士教育。

教會(huì)教育的目的是培養(yǎng)教士和僧侶，又稱僧侶封建主教育。教育內(nèi)容是“七藝”:包括“三科”(文法、修辭、辯證法)、“四學(xué)”(算術(shù)、幾何、天文、音樂)，而且各科都貫穿神學(xué)。騎士教育的目的是培養(yǎng)封建騎士，又稱世俗封建主教育。教育內(nèi)容是“騎士七技”:騎馬、游泳、擊劍、打獵、投槍、下棋吟詩。

歐洲封建社會(huì)的僧侶教育和騎土教育都脫離生產(chǎn)勞動(dòng),都是為封建地主階級統(tǒng)治服務(wù)的，具有鮮明的階級性。

第三章  教育目的

一、教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的概念

教育目的規(guī)定了把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人，是培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，是對受教育者的一個(gè)總的要求。教育目的一般由國家或國家教育行政部門制定,指導(dǎo)一定時(shí)期各級各類教育工作。

培養(yǎng)目標(biāo)一般是指教育目的在各級各類教育機(jī)構(gòu)的具體化。

二、教育目的的意義

(一)教育目的既是教育工作的出發(fā)點(diǎn)，也是教育工作的歸宿

教育活動(dòng)是人類社會(huì)的一種有目的地培養(yǎng)人的活動(dòng)。在從事具體的教育工作之前,必須首先確定教育的目的、培養(yǎng)目標(biāo)和具體的教學(xué)目標(biāo)，否則就是盲目的。而教育工作的最終結(jié)果,就是取得一定的教育效果，這個(gè)效果應(yīng)該與事先確立的教育目的相符合?；蛘哒f，我們對教育工作效果的評價(jià)，應(yīng)當(dāng)以教育目的為標(biāo)準(zhǔn)、依據(jù)?？梢哉f，全部教育工作自始至終是圍繞教育目的這個(gè)核心而展開的。但在實(shí)際工作中,往往存在著目的性不強(qiáng)的問題。

(二)教育目的對提高教育質(zhì)量有指導(dǎo)意義

所謂教育質(zhì)量，就是我們培養(yǎng)的人的整體素質(zhì)水平。人的素質(zhì)水平可以通過許多指標(biāo)反映，比如及格率、優(yōu)秀率、平均分?jǐn)?shù)等。在實(shí)際工作中，人們對教育質(zhì)量存在著片面認(rèn)識(shí)，有的常常以學(xué)科知識(shí)的考試分?jǐn)?shù)為唯一-標(biāo)準(zhǔn)，這實(shí)際上是由于客觀的(比如有關(guān)的教育制度)和主觀的(教師的認(rèn)識(shí)問題)方面都沒有很好地體現(xiàn)教育目的的緣故。所以,要真正提高教育質(zhì)量，必須全面正確地理解教育目的的內(nèi)容,并建立有效的實(shí)現(xiàn)教育目的的運(yùn)行機(jī)制。

三、教育目的的主要價(jià)值取向★

教育目的的價(jià)值取向是指教育目的的提出者或從事教育活動(dòng)的主體，依據(jù)自身的需要對教育價(jià)值做出選擇時(shí)所持的一種傾向。教育目的的價(jià)值取向主要有以下三種。

(一)個(gè)人本位論

個(gè)人本位論盛行于18世紀(jì)至19世紀(jì)上半葉,以盧梭、洛克裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人為代表。其基本觀點(diǎn)是主張教育目的應(yīng)依據(jù)個(gè)人的需要來確定。該理論認(rèn)為，人生來就具有健全的本能,教育目的是由人的本能、本性的需要決定的。教育的根本目的就在于使人的本能和本性得到自由發(fā)展。個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，評價(jià)教育價(jià)值也應(yīng)當(dāng)以其對個(gè)人發(fā)展所起的作用為標(biāo)準(zhǔn)來衡量。

個(gè)人本位論的興起和盛行的時(shí)期正是歐洲資產(chǎn)階級進(jìn)行反封建斗爭的時(shí)期，它對反對宗教神學(xué)對人的思想禁錮，反對封建蒙昧主義強(qiáng)加于個(gè)人的一切教育要求，提倡個(gè)性解放，尊重人的價(jià)值，具有進(jìn)步的歷史意義。但是個(gè)本位論排斥社會(huì)對教育的制約，排斥人對社會(huì)的需要是不正確的。

(二)社會(huì)本位論

社會(huì)本位論是在19世紀(jì)下半葉產(chǎn)生的,代表人物有孔德涂爾干、赫爾巴特等。其基本觀點(diǎn)是主張教育目的應(yīng)根據(jù)社會(huì)需要來確定。該理論認(rèn)為，個(gè)人的發(fā)展有賴于社會(huì)，教育結(jié)果也只能以其社會(huì)功能加以衡量。教育結(jié)果的好壞，主要看它對社會(huì)貢獻(xiàn)了什么，貢獻(xiàn)的程度如何。教育的一切活動(dòng)都應(yīng)服從和服務(wù)于社會(huì)需要，教育除了社會(huì)目的之外,沒有其它的目的。社會(huì)本位論看到了教育目的的受社會(huì)制約的一面，但完全否定了教育目的的個(gè)性制約性，因此,也是不全面的。

(三)重視個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的價(jià)值取向

個(gè)人本位論和社會(huì)本位論在處理社會(huì)和人的關(guān)系問題上各執(zhí)一端，都是不正確。只有將社會(huì)發(fā)展需要與人的發(fā)展需要結(jié)合起來，才是科學(xué)的。教育是發(fā)展人的一種特殊手段,教育目的的所指向的就是作為個(gè)體人的發(fā)展，教育本身也不會(huì)存在。但是，個(gè)人的生存、手段和條件。因此，個(gè)體的發(fā)展要以社會(huì)的發(fā)展為基礎(chǔ),受社會(huì)發(fā)展的制約，服從于社會(huì)發(fā)展的需要。教育的任務(wù)就是要促使人去適應(yīng)他所處于的那種社會(huì)關(guān)系社會(huì)生活條件。

另一方面，如果看不到每個(gè)人都是一個(gè)獨(dú)立實(shí)體，在制定和實(shí)施教育目的的時(shí)候完全無視個(gè)人的因素，不考慮人自身發(fā)展的各種需要，如求知欲的滿足，美的享受和追求，以及身心健康的需要等，也可能培養(yǎng)出缺乏理智與情感，缺乏志趣與愛好，生活態(tài)度冷淡，精神世界貧乏的對象來。同時(shí)，教育目的如果完全不反映人的個(gè)性的發(fā)展，也可能培養(yǎng)出某種“標(biāo)準(zhǔn)件”，甚至可能成為強(qiáng)加于人的精神因素。

山東成人高考教育理論郭老師總結(jié)，希望對需要的同學(xué)有幫助，郭老師QQ（微信）：3346077176